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La Bataille de la Plaine !

La Bataille de la Plaine !

Un film de Sandra Ach, Nicolas Burlaud et Thomas Hakenholz, 2020.

 

Projection à 14h samedi 23 à La Parole Errante dans le cadre de la première rencontre du GRAPE, Contre-pouvoirs habitants en Métropole.

 

Marseille, février 2019, La Plaine est encerclée par un mur de 2m50 de haut pour assurer le bon déroulé des travaux et enferme le rêve d’un quartier fait par ses habitants. Mais comment donner à voir ce qui n’est plus sur les images et qu’on est pourtant sûrs d’avoir vécu ?

De 2016 à fin 2019 la place Jean Jaurès, (plus connue comme « la Plaine ») dans le centre de Marseille, où se tient trois fois par semaine le plus important marché populaire de la ville a été le théâtre d’une bataille tumultueuse. D’un côté, les services d’urbanisme de la mairie, déterminés à mener un important programme de « requalification » et de « montée en gamme » du quartier. De l’autre, une importante partie des habitants -organisés en « assemblée populaire »- y voyaient une opération de « gentrification », et réclamaient d’être associés aux décisions concernant l’avenir du marché et du quartier. Cette bataille épique de 3 ans se termina par la construction brutale, en situation casi-militaire, tout autour de la place, d’un mur en béton de 2,50 m de haut pour assurer le déroulement des travaux. Une équipe de tournage de la télé de quartier s’interroge sur sa place et sur son rôle dans cette bataille. Mais, quand le mur est là, comment donner à voir ce qui n’est plus sur les images et qu’on est pourtant sûrs d’avoir vécu ?

Inspiré par le film de Peter Watkins La Commune (Paris, 1871), tourné à la Parole Errante à Montreuil, le même lieu où nous nous retrouverons.

La question de la métropole

Couverture de Rosso n°8, 24 avril 1976

Dès le début du XXe siècle, le terme de métropole est déjà employé pour désigner la grande ville moderne et capitaliste par des auteurs comme Georg Simmel, Max Weber ou Walter Benjamin. Dans les années 1970, il est aussi largement utilisé par le mouvement autonome italien : « L’attaque du patronat affecte aujourd’hui le territoire dans sa totalité » (1). La lutte sort de l’usine pour penser et agir sur le territoire dans son ensemble, et plus spécifiquement la grande ville.
Depuis quelques années, on observe que le concept de métropole devient une référence incontournable, aussi bien dans les discours institutionnels des décideurs que dans les discours critiques et militants. La promotion de la métropole est devenue la matrice marketing de toute agglomération urbaine digne de ce nom. En France, depuis la loi MAPTAM de 2014, le terme désigne des agglomérations urbaines dotées de nouvelles structures intercommunales regroupant plus de 400 000 habitants (2). La construction de la métropole justifie l’éradication des terrains vagues, la spéculation foncière et immobilière, la démolition des logements sociaux, la sécurisation militarisée de l’espace public, la création de nouvelles infrastructures de transport et de commerce, etc. 
Que signifie donc « métropole » ? On ne tentera pas ici de donner une définition parfaite et définitive du terme, mais on essayera tout de même de discerner quelques idées d’où partir collectivement, avant de rentrer dans le vif du sujet de cette rencontre : les prises politiques que l’on peut avoir sur les effets concrets, matériels et expérientiels de la métropole.
Planifiée de manière autoritaire et technocratique par les impératifs du néolibéralisme, la métropole échappe au contrôle démocratique de ses habitant.e.s, qui sont tantôt relégué.e.s dans les périphéries réservées aux pauvres, tantôt amadoué.e.s par les promesses de la consommation ostentatoire, de la participation et de l’écologie. Comme l’écrivait un collectif de Lillois.e.s en 2004 : « Une ville a des habitants, une métropole n’a qu’une population.«  (3) 
Aussi, la métropole désigne un phénomène globalisant, total, dépassant les limites de la ville traditionnelle et recouvrant l’ensemble du territoire. Elle est le paroxysme de l’aménagement par les forces capitalistes, dessiné par la financiarisation extrême de la sphère immobilière et la domination de l’économie des services. Ses périphéries font partie intégrante du plan, aménagées pour l’extraction et la transformation des ressources ou la construction des infrastructures de transport et de communication nécessaires aux flux de l’économie mondialisée à laquelle elle est intégrée.
Finalement, la métropole est aussi synonyme de vie aliénée et soumise aux impératifs capitalistes. Elle désigne dans certains écrits une forme de vie dans laquelle les subjectivités sont produites par la rationalité marchande et ses traductions spatiales et sociales. De la figure de l’individu blasé (4) et sa nécessaire distance au monde requise par la vie dans un environnement d’une telle intensité expérientielle au mode de vie du cadre dynamique et créatif érigé comme modèle, la métropole exerce une forme de biopolitique, c’est-à-dire un pouvoir qui s’exerce sur la vie même, qui s’attaque aux corps, aux subjectivités, et pas uniquement aux aspects matériels de l’existence (5) « C’est sur le fonctionnement de base des comportements perceptifs, sensitifs, affectifs, cognitifs, linguistiques, etc., que se greffe la machinerie capitalistique […]. Le capitalisme s’empare des êtres humains de l’intérieur. […] Les individus sont “équipés” de modes de perception ou de normalisations de désir, au même titre que les usines, les écoles, les territoires. » (6)

Luttes urbaines et contre-pouvoirs habitants

Par sa violence intrinsèque, le processus de métropolisation suscite de nombreuses résistances. Les appels à habiter « contre » la métropole, à « saboter » la métropole ou à penser la lutte « depuis » la métropole se multiplient, invitant à défendre ce que la ville a de populaire, d’insurrectionnel, de désirable, de joyeux et de solidaire. Au delà des expériences d’organisations diverses (collectifs d’habitant.es, occupations) qui voient dans la métropole la matrice des phénomènes contre lesquels ils luttent, la question est aussi explorée dans différents essais de critique radicale : des théoriciens communistes de Toni Negri et Mickael Hardt (7), des sorties récentes d’auteur.es lié.es au courant de l’autonomie politique,- du Comité Invisible (8) ou du Conseil Nocturne (9), des enquêtes militantes comme Contre Euralille, une critique de l’utopie métropolitaine (10) ou Quartiers vivants (11) , ou encore de l’universitaire décroissant Guillaume Faburel (12). 
Etudier le concept de métropole à travers le prisme des luttes urbaines contemporaines permet de révéler différentes manifestations concrètes et actuelles du phénomène de métropolisation : la gentrification des quartiers populaires, la rénovation et la démolition du logement social, la densification urbaine, la construction de grandes infrastructures routières, commerciales ou sportives, l’extension urbaine illimitée, etc.
Ces luttes urbaines s’inscrivent dans la tradition du « droit à la ville » (13), une revendication aspirant à la transparence, la démocratie voire l’autogestion dans le processus de production de l’espace, l‘espace urbain, le logement, les transports y étant définis comme des biens communs. Elles s’inspirent aussi bien des mouvements contestataires des années 70 (avec les ateliers populaires d’urbanisme et les contre-projets) que de la pratique des occupations, voire de la tradition « communaliste », dont la Commune de Paris représente probablement l’inspiration historique la plus importante. En partant de leurs expériences, leurs stratégies, leurs techniques, elles nous permettent d’envisager de nouveaux rapports de force, des potentialités de constitution de contre-pouvoirs, pour sortir des impasses politiques actuelles. Le parti-pris stratégique de « territorialiser » les luttes – c’est-à-dire de penser et de lutter à partir de l’expérience quotidienne d‘un territoire, d’un milieu – permet de retrouver une prise sur le réel.
(1) « Lotte sul territorio », Rosso, 24 avril 1976, no  8, p. 5. Cité dans Julien Allavena, L’Hypothèse autonome. Editions Amsterdam, Paris, 2020. p.124
(2) Il en existe aujourd’hui 21 : le Grand Paris, Aix-Marseille, Bordeaux, Brest, Clermont-Ferrand, Dijon, Grenoble, Lille, Metz, Montpellier, Nancy, Nantes, Nice, Orléans, Rennes, Rouen, Saint-Étienne, Strasbourg, Toulon, Toulouse et Tours.
(3) Anonyme, La fête est finie, 2004. http://lafeteestfinie.free.fr/)
(4) Georg Simmel, Grandes villes et vie de l’esprit. Payot, Paris, 2013 [1903]
(5) Michel Foucault, Naissance de la biopolitique. Cours au Collège de France (1978-1979). Enregistrements en ligne.
(6) Félix Guattari, La Révolution moléculaire. Les Prairies ordinaires, Paris, 2012. p. 101. Cité dans Julien Allavena, L’Hypothèse autonome. Editions Amsterdam, Paris, 2020. p.244
(7) Antonio Negri et Michael Hardt, Empire. Exils, Paris, 2000. Antonio Negri et Michael Hardt, Commonwealth. Stock, Paris, 2012
(8) Comité Invisible, A nos amis. La Fabrique, Paris, 2014.
(9) Conseil Nocturne, Habiter contre la métropole. Paris, Divergences, 2019.
(10) Antonio Delfini et  Rafaël Snoriguzzi, Contre Euralille, une critique de l’utopie métropolitaine. Les Etaques, Lille, 2019.
(11) Rémi Eliçabe, Amandine Guilbert , Yannis Lemery, Quartiers Vivants. Enquêtes sauvages.  D’une Certaine Gaîté, Liège, 2020.
(12) Guillaume Faburel, Les Métropoles barbares. Le Passager clandestin, Paris, 2018.
(13) Henri Lefebvre, Le Droit à la ville. Economica, Paris, 2009 [1968]. David Harvey, Le Capitalisme contre le droit à la ville. Editions Amsterdam, Paris, 2011. 

Point de vue étudiant sur l’enseignement de l’architecture

Initié par un appel à contributions de la Société Française des Architectes en décembre 2019, puis habilement détourné par un groupe d’enseignant.e.s-chercheur.e.s en janvier 2020, le débat sur l’enseignement de l’architecture semble s’être noyé dans le mouvement de contestation contre la réforme de 2018 lancé par l’ensemble des ENSA. Aussi inoffensif que confus, ce “mouvement” aura vu s’associer une poignée d’étudiant.e.s, praticien.ne.s, enseignant.e.s, ATOS et syndicats dans une joyeuse cohue bigarrée, très fière de son “action symbolique” sous les fenêtres du ministère le 4 février 2020. Mais que symbolise réellement la dépose des outils de travail devant l’autorité, sinon le renoncement à la lutte ?

Dans un contexte de dérive autoritaire, la réduction d’un mouvement contestataire à une bouillie de revendications corporatives et disparates ne fait que faciliter davantage le travail de sape de la démocratie mené par l’Etat et le capitalisme. Les écoles d’architecture, au lieu d’utiliser leur position privilégiée pour organiser la résistance aux nouvelles formes de destruction de la société et du vivant, se limitent à quémander le minimum : des moyens supplémentaires pour mieux fonctionner. Mais quel fonctionnement ces écoles entendent-elles préserver ? Comme plus personne ne semble s’intéresser à la question, il nous est paru pertinent de livrer un point de vue des étudiant.e.s, ce groupe hétérogène et constamment instrumentalisé par les enseignant.e.s sus-cités, qui n’ont pas peur de parler en leur nom. Contre l’illusion de “la plus grande satisfaction des étudiant.e.s” et l’injonction à la solidarité avec la lutte des enseignant.e.s, ce texte prétend rétablir quelques réalités.

NB : il existe bien dans les ENSA quelques enseignant.e.s faisant exception au sombre tableau qui suit. Iels se reconnaîtront par déduction. Nous les saluons.

CRITIQUES

L’enseignement actuellement dispensé dans les Écoles Nationales Supérieures d’Architecture françaises est dans une impasse. Issu d’un croisement entre les résurgences des pires formes de la pédagogie Beaux-Arts (rendus spectaculaires, mépris du contexte) et des dérives post-soixante-huitardes les plus grotesques (jargonnage permanent, fausse horizontalité, analyses interminables et superficielles), l’enseignement actuel est non seulement complètement périmé et archaïque, mais il est également un lieu d’application et de diffusion de l’idéologie capitaliste et néolibérale.

Isolement disciplinaire

Les écoles d’architecture, par leur implantation urbaine, sont physiquement isolées des autres lieux de production et de diffusion de savoir. Le fameux “rattachement à l’Université” est donc un mythe grossier : les écoles d’architecture demeurent des ghettos d’architectes.

Les studios et ateliers, depuis les années 90 au moins, ont effectué un tragique “recentrement sur le projet” et ont totalement liquidé les tentatives de pluridisciplinarité esquissées depuis 68. Aujourd’hui, les intervenant.e.s extérieur.e.s, provenant d’autres disciplines, sont réduit.e.s à de simples consultant.e.s. Les disciplines “annexes”, souvent limitées à des “initiations”, voire à des “sensibilisations”, servent davantage de caution scientifique que d’outils opératoires pour le projet. Les enseignant.e.s-architectes restent donc les seuls maîtres à bord des studios, empêchant ainsi tout recul critique et toute controverse féconde.

Puisque même les collègues des autres disciplines ont été évincé.e.s des studios, songer à des collaborations pédagogiques avec des ingénieur.e.s, des maîtres d’ouvrage, des habitant.e.s ou des constructeur.e.s paraît aujourd’hui totalement fantaisiste et irréalisable. L’art du projet reste un enseignement purement spéculatif, en chambre, éloigné de toute la vulgarité des contingences matérielles. L’hypothèse de projets en partenariat avec d’autres écoles ou d’autres disciplines n’est jamais envisagée. Les étudiant.e.s en architecture ne rencontreront leurs futurs partenaires que le jour où iels débarqueront sur le marché du travail.

Ainsi, l’isolement de l’enseignement reconduit la sinistre division du travail instaurée depuis 1895 par l’élite professionnelle parisienne, officialisée en 1940 par Vichy, puis renforcée en 1973 par les technocrates de la Ve République. Aussi paradoxal que cela puisse paraître, cet isolement est jalousement défendu par l’enseignement qui revendique fièrement son “autonomie disciplinaire”, vaste plaisanterie visant à se consoler de la constante déprofessionnalisation des architectes depuis plus d’un siècle.

Déni du principe de réalité

Conséquence logique de l’autarcie forcenée des écoles, l’autre caractéristique fondamentale de l’enseignement de projet est son déni de tout principe de réalité.

Un exemple parmi d’autres : les enseignant.e.s n’intègrent quasiment jamais la question de la maîtrise d’ouvrage dans le processus de projet. Les étudiant.e.s ne savent donc pas pour qui et pour quoi ils conçoivent, si ce n’est pour leur enseignant.e. Un halo de générosité – aussi providentielle qu’hypocrite – nimbe tous leurs projets. Parmi les enseignant.e.s, on distingue deux attitudes, correspondant à deux générations. D’un côté, confits dans la nostalgie typique de leur génération de baby-boomers, les enseignant.e.s de plus de 50 ans croient encore que la loi de 77 garantira aux futurs architectes une commande publique ouverte et infiniment généreuse, sensible à leurs petites préoccupations théorico-formelles. De l’autre, les enseignant.e.s plus jeunes et plus pragmatiques ont perçu la disparition progressive de toute commande publique, caractéristique des régimes néolibéraux avancés. Malheureusement, les projets qu’ils proposent se réduisent bien souvent à des micro-installations éphémères, plus ou moins dérisoires (fab-labs, incubateurs, coworking, recycleries, tiers-lieux, friches transitoires, etc.), autant de programmes “hybrides” (publics-privés) censés adoucir les contradictions urbaines du capitalisme contemporain : ubérisation, flexibilisation, surproduction, gentrification, etc.

Au-delà de l’absence de maîtrise d’ouvrage, ce sont toutes les conditions de production de l’architecture contemporaine (programmatiques, normatives, législatives, techniques, économiques, sociales, etc.) qui sont consciencieusement ignorées. “Ça, ce n’est pas de l’architecture” se défendent les néo-académiques de tout poil, du haut de leur arrogance bourgeoise. “De toute façon, on ne peut rien y faire” se lamentent les plus défaitistes. “Nous les ignorons parce que nous les contestons !” tonnent les plus engagé.e.s, sans comprendre que méconnaître son adversaire est la meilleure façon de le laisser tranquillement perdurer. Rester cloîtré dans l’utopie – formaliste ou intellectuelle – n’a jamais constitué une forme de lutte, c’est au contraire une démission égoïste et irresponsable face aux enjeux du monde actuel et une preuve supplémentaire de l’attitude petite-bourgeoise qui règne dans les écoles.

Misère étudiante et sélection sociale

Les conditions de travail de certain.e.s jeunes enseignant.e.s sont inadmissibles, nous ne contesterons pas ce point. Néanmoins, leurs difficultés ne doivent pas nous faire oublier que ce sont les étudiant.e.s qui sont les premières victimes de la précarité et que l’enseignement entretient volontairement cette misère en la cautionnant par le même prestige symbolique dans lequel se drape encore la profession. Derrière les discours mystificateurs et lénifiants faisant de l’apprentissage de l’architecture une “vocation” et une “passion”, l’enseignement actuel cache le fait qu’il a été conçu avant tout par et pour les bourgeois, portés par le mythe du génie individuel, démiurge et prophétique.

En encourageant la compétition, l’individualisme et le carriérisme à tous les niveaux, en surchargeant les étudiant.e.s comme des bêtes de trait, l’enseignement actuel empêche toute structure de sociabilité et de politisation étudiante. Seuls sont tolérés les BDE, BDA, BDS qui permettent de prolonger cette mentalité d’écurie dans le sport, les fêtes et les innocentes “productions culturelles” que constituent les fanfares et les fanzines étudiants. Sans organisation collective, sans représentation politique et sans espaces de réflexion autonome, les étudiant.e.s sont réduit.e.s à subir sans broncher la violence de l’enseignement qu’ils reçoivent.

Outre cette misère étudiante, l’enseignement entretient tout aussi consciemment une sélection sociale scandaleuse. D’abord, par les modalités d’accès aux écoles, qui évaluent uniquement l’adaptation du candidat au système scolaire actuel – c’est-à-dire la quantité de capital culturel qu’il possède. Ensuite, en refusant d’expliciter les modalités et les finalités pédagogiques et en cultivant le folklore de la sympathique “charrette”, l’enseignement fragilise les étudiant.e.s les moins favorisé.e.s. Nous ne détaillerons ni les graves conséquences physiques et psychiques, ni le coût exorbitant de cette forme d’exploitation volontaire. Notons simplement que si certain.e.s enseignant.e.s prétendent ne pas cautionner ce système, la majorité d’entre eux préfère tout bonnement rejeter la faute sur les étudiant.e.s et leur manque d’organisation. En individualisant le problème, iels évitent de remettre en question leurs propres méthodes pédagogiques.

La sélection sociale se poursuit après le diplôme. En refusant de donner aux étudiant.e.s la moindre compétence professionnelle, l’enseignement délègue au marché du travail une partie de ses responsabilités. Le complément de formation “professionnalisant” dépend alors du bon vouloir des patrons d’agences, qui ont tout intérêt à maintenir leur main d’œuvre dans un état de dépendance. N’ayant pas la moindre autonomie professionnelle en sortant de l’école, les étudiant.e.s les plus favorisé.e.s vont chercher d’autres titres scolaires (HMO, DSA, DPEA, diplôme d’urbaniste, thèse), ceux ayant acquis un réseau grâce à de longs stages sous-payés trouvent un emploi dans des agences cotées ou formatrices, tandis que les autres doivent se contenter de postes de grouillots dans des agences quelconques, lorsqu’iels ne vont pas simplement grossir les rangs de l’armée des travailleurs de réserve.

Néant pédagogique et didactique

Comme le notait la réponse des enseignant.e.s-chercheur.es dans AMC, la pédagogie, en tant qu’objet de recherches théoriques et empiriques, a quasiment disparu des ENSA. L’enseignement magistral en amphi et l’enseignement tutoral en studio se sont, chacun de leur côté, ossifiés dans des routines pédagogiques paresseuses. Les exercices de première année se répètent, les corrections s’enchaînent (en tête à tête ou sous forme de simulacres de jury de concours), mais la substance théorique censée nourrir l’étudiant.e est toujours absente. Essentiellement orale, la pédagogie se croit obligée de repartir de zéro à chaque semestre, au lieu de s’appuyer sur des siècles d’enseignement de l’architecture et des montagnes de littérature sur la pédagogie.

La fétichisation de la représentation architecturale, reflet de la nouvelle condition de l’architecte-faiseur-d’images en régime néolibéral, conduit les enseignant.e.s à exiger sans cesse davantage de dessins, maquettes-concepts, photomontages, transects, frises, diagrammes de morphogénèse, “relevés sensibles” et autres documents marketing permettant de masquer le manque criant de réflexion et de connaissance. La progressivité de l’apprentissage ayant été abandonnée, les nouveaux mots d’ordre de la pédagogie sont désormais “concept”, “brainstorming”, “itération” et “process”. Derrière leurs connotations algorithmiques, ces lieux communs du new management permettent de justifier le recommencement perpétuel du travail de l’étudiant.e, dans le but de l’habituer dès l’école aux exigences instables et contradictoires de ses futurs commanditaires.

Quant à l’idéologie véhiculée par ces images et par les projets qu’elles représentent, il serait bon de la réinterroger. De la pure paraphrase des discours spéculateurs-gentrifieurs (mixité sociale, bien-vivre-ensemble, végétalisation) à la propagande subtile du techno-solutionnisme, du colibrisme ou du white saviorism, l’immense majorité des projets produits en école d’architecture relaient et justifient les idéologies nauséabondes du capitalisme contemporain.

PROPOSITIONS

Rompre l’isolement

Dans les studios, comme dans les enseignements magistraux, il est maintenant urgent de réintégrer les savoirs qui ont été exclus (construction, économie, droit, urbanisme, géographie, écologie, etc.), car c’est en eux que résident les véritables leviers de projet à prendre en compte avant tout travail de conception formelle.

Il faudra également sortir du ghetto disciplinaire ; travailler en dehors des murs, avec ou sans les ENSA, afin d’exercer les étudiant.e.s à dialoguer avec des acteurs divers dans l’humilité et le respect ; et enfin, prouver en actes l’intérêt public de l’architecture : en collaborant avec des CAUE, en établissant des liaisons avec l’enseignement primaire et secondaire, les Universités populaires, l’enseignement technique (IUT, CFA), en s’impliquant dans les luttes urbaines (création ou participation à des ateliers populaires et à des associations de quartier), etc. Dans une perspective ranciérienne, il s’agira d’ouvrir le domaine réservé de l’intervention sur le cadre bâti, en reconnaissant dans les compétences “sensibles” des architectes des outils à partager.

Redéfinir les pédagogies

Dans les ENSA, étudiant.e.s et enseignant.e.s doivent définir ensemble leurs objectifs pédagogiques et leur cadre épistémologique commun. A défaut de consensus, des groupes peuvent être envisagés. Dans tous les cas, les résidus d’académisme doctrinaire, d’universalisme lénifiant et d’enseignements parcellisés – qui contribuent au “flou artistique” général dans lequel baignent les écoles d’architecture aujourd’hui – doivent laisser place à des organisations cohérentes et des articulations pédagogiques pertinentes. Les enseignant.e.s doivent être capables de reconnaître leur propre subjectivité, d’écouter leurs étudiant.e.s et de s’autocritiquer. Enfin, l’enseignement de l’architecture doit dépasser le cours, le studio et la relation descendante qu’ils impliquent. Une vie culturelle intense et ouverte, des séminaires autogérés, des ateliers populaires, des exercices de design/build et d’autres pratiques pédagogiques doivent être expérimentées pour renouveler les sujets et les méthodes d’enseignement.

Réintégrer le projet social dans le projet scolaire

Les conditions de travail des étudiant.e.s à l’école préfigurant les conditions de travail des architectes dans leur future vie professionnelle, il semble urgent de briser ces habitudes malsaines que sont la charrette permanente, la compétition généralisée, la docilité revendiquée, l’inertie critique et l’absence totale d’action collective. L’enseignement doit permettre et encourager une plus grande solidarité entre les étudiant.e.s des différentes promotions et des différentes écoles. D’autre part, l’allègement des emplois du temps et des charges de travail ne peut plus être reporté. Cette diminution quantitative permettra une amélioration qualitative et une réduction des inégalités liées aux moyens variables de chaque étudiant.e. Pour compenser cette réduction tout en élevant le niveau de compétence des étudiant.e.s, il faudra à la fois considérer un allongement de la durée des études, une suppression des enseignements bêtement chronophages (recopiage de cartes, maquettes interminables, etc.) et des possibilités de spécialisation avant le diplôme.

Ces quelques propositions ne sauraient être exhaustives. Elles ne forment qu’un point de départ pour prolonger le débat et la réflexion dans les ENSA et (surtout) en dehors.

Des étudiant·e·s diplômé·e·s

Texte originel publié sous forme de pétition le 12 février 2020